Многу наставници од предучилишна возраст и градинка ми кажаа дека се крајно вознемирени, некои до степен да се подготвени да се откажат, со најголем притисок врз нив да ги научат малите деца на академски вештини и редовно да ги тестираат на овие вештини. Тие можат од прва рака да ја видат генерираната несреќа и да се сомневаат дека децата ќе научат многу покорисни лекции со играње, истражување и дружење, како што тоа го правеа во традиционалните дневни центри и градинки. Нивните сомнежи се добро потврдени со истражувачки студии.
Неколку добро контролирани студии ги споредија ефектите на академски ориентирани предучилишни часови со оние на часовите засновани на игра (од кои некои се разгледани овде, во статија од Ненси Карлсон-Пејџ, Џералин Меклафлин и Џоан Алмон).[1] Резултатите се прилично конзистентни од студија до студија: раното школување донекаде ги зголемува непосредните резултати на децата на специфичните тестови за кои е наменета обуката (како што може да се очекува), но овие првични придобивки исчезнуваат за 1 до 3 години и, барем во некои студии, конечно се обратни. Можеби потрагично од недостатокот на долгорочни академски придобивки од раното училишно образование е доказот дека раното училишно образование може да направи долгорочна штета, особено во областите на социјалниот и емоционалниот развој.
Студија во Германија која ја промени тамошната образовна политика
На пример, во 1970-тите, германската влада спонзорираше голема споредба во која дипломираните студенти од 50 градинки базирани на игри беа споредувани, со текот на времето, со дипломирани студенти од 50 градинки. академици од детството засновани на директно учење.[2] И покрај првичните академски придобивки од директното образование, децата од четврто одделение во градинките со директно образование имаат значително пониски резултати од оние во градинките базирани на игра за секоја користена мерка. Особено, тие беа помалку напредни во читањето и математиката и помалку социјално и емоционално приспособени. Во времето на студијата, Германија постепено преминуваше од традиционалните градинки базирани на игра во училишни градини. Барем делумно преку студијата, Германија го смени овој тренд; тие се вратија во градинките базирани на игри.
Голема студија за деца во сиромаштија во САД
Слични студии во САД дадоа споредливи резултати. Една студија, предводена од Ребека Маркон, се фокусираше на претежно афроамерикански деца од многу сиромашни семејства.[3] Како што се очекуваше, тој откри, во неговиот примерок од 343 ученици, дека оние кои посетувале академски ориентирани предучилишни установи имале првични академски предности во однос на оние кои посетувале предучилишни установи засновани на игри; Но, до крајот на четвртата година, тие првични придобивки беа обратни: емоционален развој.
Експеримент во кој децата кои живеат во сиромаштија биле следени до 23-годишна возраст
Во добро контролиран експеримент, започнат од Дејвид Вајкарт и неговите колеги во 1967 година, шеесет и осум многу сиромашни деца кои живеат во Ипсиланти, Мичиген, беа доделени во еден од трите типа на предучилишна установа: традиционална (заснована на игра), Висок/Опсег ( кои наликуваа на традиционалното водство, но вклучуваа повеќе насоки за возрасни) и Директна настава (каде акцентот беше ставен на наставата по читање, пишување и математика, користејќи работни листови и тестови). Распределбата беше направена на полу-случајна основа, со цел да се осигури дека трите групи првично беа усогласени со сите достапни мерки. Покрај секојдневните искуства од предучилишна возраст, искуството вклучуваше и домашна посета на секои две недели, со цел да се научат родителите како да им помогнат на своите деца. Овие посети се фокусираа на истите видови методи како и предучилишните часови. Така, домашните посети на традиционалните часови се фокусираа на вредноста на играта и социјализацијата, додека оние за насочување на наставните часови фокусирани на академски вештини, работни листови итн.
Раните резултати од овој експеримент беа слични на оние од другите студии од овој тип. Оние во групата за директна настава покажаа рани академски придобивки, кои брзо исчезнаа. Сепак, оваа студија вклучуваше и последователно истражување кога учесниците имаа 15 години и повторно кога беа 23 години. На овие возрасти, немаше значајни разлики меѓу групите во академските перформанси, туку големи и значајни разлики во социјалните и емоционалните карактеристики.
До 15-годишна возраст, луѓето во групата за директна инструкција извршиле, во просек, повеќе од двојно повеќе „акти на недолично однесување“ од оние во другите две групи. На 23 години, како млади возрасни, разликите беа уште подраматични. Оние во групата за директна инструкција имале повеќе случаи на триење со други луѓе, имале поголема веројатност да покажале знаци на емоционално влошување, со помала веројатност да се во брак и да живеат со својот брачен другар, и имале многу поголема веројатност да извршиле кривично дело. оние од другите две групи. Всушност, до 23-годишна возраст, 39% од луѓето во групата за директна истрага имале досие за апсење за кривично дело во споредба со просекот од 13,5% во другите две групи; и 19% од групата за директна инструкција биле наведени за напад со опасно оружје во споредба со 0% во другите две групи.[4]
Што би можело да ги објасни очигледните ефекти од типот на претшколска установа посетена? Една од можностите е дека првичното училишно искуство ја поставува основата за подоцнежно однесување. Учениците на часовите каде што научиле да ги планираат сопствените активности, да си играат со другите и да преговараат за разликите можеби развиле трајни модели на лична одговорност и просоцијално однесување што им служело добро во текот на нивното детство и раното зрелост. Учениците на часовите кои се фокусираат на академските достигнувања можеби имаат развиено трајни модели за успех и напредување, што, особено во контекст на сиромаштијата, може да доведе до триење со другите, па дури и до криминал (како погрешна форма на напредување).
Се сомневам дека двонеделните домашни посети одиграа важна улога. Родителите на класовите кои се фокусирани на ученичката игра, социјализација и иницијатива можеби развиле стилови на родителство кои продолжиле да ги зајакнуваат овие вредности и вештини како што децата растат, а членовите на родителите на академски овластената група можеби развиле стилови на родителство. повеќе фокусирани на личниот успех (тесно дефиниран) и егоцентричните вредности, вредности кои не навестуваат добро за успех во реалниот свет.
-
Y ahora, ¿qué opinas? … Este blog es, en parte, un foro de discusión. Sus preguntas, pensamientos, historias y opiniones son tratados con respeto por mí y otros lectores, sin importar lo mucho que estemos de acuerdo o en desacuerdo. Psychology Today ya no acepta comentarios en este sitio, pero puedes comentar yendo a mi perfil de Facebook, donde verás un enlace a esta publicación. Si no ve este artículo en la parte superior de mi línea de tiempo, simplemente coloque el título del artículo en la opción de búsqueda (haga clic en el ícono de tres puntos en la parte superior de la línea de tiempo, luego haga clic en el ícono de búsqueda que aparece en el menú) y se mostrará. Siguiéndome en Facebook, puedes comentar todas mis publicaciones y ver los comentarios de otras personas. La discusión suele ser muy interesante.
Видете исто така: Free to Learn и Alternativestoschool.com; и придружете ми се на Фејсбук.
Најнови коментари