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Fuente: Maxi Noticias. Bruce Matsunaga fotógrafo. CC

La escolarización, tal como la hemos conocido durante los últimos dos siglos o más, nunca ha sido un gran medio de educación. Se basa en la coerción. Se basa en la suposición equivocada de que todos pueden y deben aprender las mismas cosas, de la misma manera, al mismo tiempo en su desarrollo. Socava la curiosidad intrínseca de las personas, entorpece el deseo natural de comprender el mundo de uno y convierte el aprendizaje en una monotonía. Pero la educación no era tan mala, hace décadas, como lo es hoy.

He, en otros escritos (por ejemplo, aquí), contrastado la escolarización en la década de 1950, cuando estaba en la escuela primaria, con la escolarización actual. Entonces, la mayor ventaja de la escolarización es que había menos. El año escolar en ese entonces (en los EE. UU.) era 5 semanas más corto, en promedio, que en la actualidad (aquí). El día escolar era, en promedio, media hora más corto, y ese día, en la escuela primaria, comúnmente incluía una hora de recreo y una hora completa para almorzar, lo que para la mayoría de nosotros era un recreo adicional. Además, cuando sonó la última campana por la tarde, el día escolar había terminado. Rara vez había deberes en la escuela primaria y, por lo general, muchos menos deberes en la escuela secundaria que en la actualidad.

Por lo tanto, teníamos mucho tiempo para la autoeducación, que a menudo venía del juego, la exploración, los pasatiempos, las tareas domésticas y los trabajos de medio tiempo en el mundo real en el que crecíamos. Además, las lecciones escolares en sí mismas tendían a ser más variadas, más creativas y más alineadas con los intereses y necesidades del mundo real de los niños que en la actualidad. Eso se debe a que los maestros tenían mucha autonomía en el aula y la mayoría de los maestros, aunque ciertamente no todos, eran personas inteligentes y afectuosas que podían ver las necesidades e intereses reales de los niños en su aula y ajustaron las lecciones en consecuencia.

“Una Nación en Riesgo”

¿Qué pasó para cambiar todo eso? Hay muchos factores, pero el mayor fue el creciente interés del gobierno federal en la educación, lo que condujo a una mayor estandarización y una menor flexibilidad.

Durante la Guerra Fría con la Unión Soviética, los formuladores de políticas en los Estados Unidos comenzaron a temer que nos estábamos quedando atrás de los soviéticos en matemáticas y ciencias y que esto ponía en riesgo a nuestra nación. Esto resultó ser un miedo falso; no nos estábamos quedando atrás, pero tuvo un efecto poderoso en el pensamiento sobre la escolarización. Empezamos a pensar en la escolarización como una parte esencial de nuestra defensa nacional, y esto se convirtió en el motivo para que los funcionarios federales quisieran controlarla.

El temor no se refería solo a la defensa nacional en el sentido estricto de la construcción de armas, sino en el sentido más amplio del poder económico. Otros países, especialmente algunos en Asia, parecían estar ganando terreno y los funcionarios temían que pudiéramos perder nuestro dominio económico y militar. Otros países estaban ganando, decía la historia, porque su sistema educativo era más exigente que el nuestro, por lo que estaban produciendo mejores científicos y tecnólogos y más personas dispuestas a comprometerse con el trabajo duro.

Todo esto culminó, en 1983, con la publicación de un informe, en forma de libro titulado A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia en la Educación de los Estados Unidos, a instancias del presidente Ronald Reagan. y el Secretario de Educación de los Estados Unidos, Terrel Bell. El informe, como se esperaba desde el principio, fue muy crítico con la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas del país. El autor principal del informe, James Harvey, escribió sobre una «marea creciente de mediocridad [in schools] que amenazaba nuestro propio futuro como nación y pueblo”. Para remediar el problema, el informe recomendó, entre otros cambios, una mayor estandarización en las escuelas, con más clases obligatorias, especialmente en matemáticas, ciencias e inglés.

Un resultado fue que muchos estados, que ya proporcionaban parte de los fondos para las escuelas públicas, comenzaron a ejercer más control sobre las escuelas. Para obtener los fondos, los distritos escolares locales tenían que cumplir con ciertos «estándares» impuestos por el estado. Se extendió la creencia de que no se podía confiar en las juntas escolares locales ni en los maestros individuales. Se necesitaba un control más centralizado. Y luego, el gobierno federal intervino, con una ley del Congreso que, por primera vez, le dio al gobierno federal cierto control directo sobre los planes de estudios escolares.

Ningún niño dejado atrás

En 2002, con apoyo bipartidista y un fuerte impulso del presidente George W. Bush, el Congreso aprobó la ley Ningún Niño se Queda Atrás (NCLB). La ley estipulaba que, para recibir fondos federales recientemente disponibles para complementar la financiación escolar estatal y local, los estados tendrían que cumplir con ciertos requisitos. El más significativo de estos fue que cada estado necesitaría administrar exámenes estandarizados regulares—los mismos exámenes para cada escuela—y que las escuelas y los maestros serían juzgados deficientes si los puntajes en los exámenes no mejoraban de año en año o si un número insuficiente de los estudiantes lograron una puntuación considerada como «competente».

Antes de NCLB, los maestros podían tener diferentes medios para evaluar el progreso de los estudiantes. Podrían considerar las diferentes personalidades, intereses y talentos naturales de sus estudiantes en sus evaluaciones. Pero ahora, todos los estudiantes debían ser medidos de la misma manera, y todos los maestros debían ser medidos por la puntuación de sus alumnos en esas medidas.

Educación Lecturas esenciales

Esto, por supuesto, significaba que los maestros comenzarían a enseñar para el examen, que las materias no evaluadas se eliminarían o minimizarían, que las actividades creativas irrelevantes para el examen se eliminarían, que los recesos se reducirían o eliminarían, que la tarea relacionada con la preparación del examen aumentaría, y que muchos de los mejores maestros del pasado renunciarían porque su experiencia, sabiduría y juicios ya no serían respetados. De hecho, todo esto ha estado sucediendo desde 2002. (Para ver un ejemplo de cómo esto ha afectado la enseñanza en los grados inferiores, consulte aquí). liberalizó un poco los requisitos para los estados, haciendo que los objetivos fueran más realistas, pero no cambió el requisito de las pruebas estandarizadas como medio para evaluar a los estudiantes, maestros y escuelas.

Papel de las pruebas PISA en el declive de la educación

No es casualidad que la NCLB se aprobara apenas dos años después de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) iniciara su Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Este fue un conjunto de pruebas, enfocadas en matemáticas, ciencias y lectura, administradas a jóvenes de 15 años en todos los países que deseaban participar. Las pruebas se han administrado cada tres años, desde el año 2000, y con cada administración se han inscrito más países.

Cuando los resultados se publican al final de cada ciclo de tres años, algunos países experimentan un “choque PISA”, debido a sus bajos puntajes en relación con otros países, lo que genera llamados a más rigor y estandarización en sus escuelas. Por ejemplo, cuando los resultados anunciados en 2010 mostraron que China (más específicamente, ciertas partes industrializadas de China) estaba en la cima y EE. UU. muy por detrás, el secretario de Educación de EE. UU., Arne Duncan, lo llamó una «llamada de atención» y el alboroto salió a la luz que deberíamos reformar nuestro sistema educativo para emular a China y otros países de Asia oriental con puntajes altos (Zhao, 2012, p. 20). Lo que no se reconoció fue el efecto paralizante que la escolarización china estaba teniendo sobre la creatividad, la sociabilidad y la salud mental de los niños.

Cabe señalar que dos de los principales críticos de las pruebas estandarizadas en los Estados Unidos son Yong Zhao, quien creció en China y ahora es profesor de educación en la Universidad de Kansas, y Kyung Hee Kim, quien creció en Corea del Sur y ahora es profesor en la Escuela de Educación William and Mary. Ambos han escrito extensamente sobre los efectos paralizantes de las escuelas de Asia oriental con su enfoque en preparar a los estudiantes para exámenes de alto riesgo y han emitido advertencias contra los intentos de emularlos en los Estados Unidos.

Zhao (2009, 2012, 2014) ha argumentado con mucha evidencia, por ejemplo, que la alta tasa de inventiva y creatividad en los Estados Unidos, en comparación con la baja tasa en China, es el resultado de la relativa laxitud de la educación estadounidense, que permite que brille la individualidad, en comparación con la rigidez y el control excesivo de las escuelas chinas. Revisé algunos de los pensamientos y evidencias de Zhao en una publicación anterior. Paso ahora a algunos pensamientos y evidencia presentados por Kim en un artículo académico relativamente reciente (Kim, 2021).

Conclusiones de Kim con respecto a las consecuencias de la escolarización centrada en pruebas

Los puntajes de PISA que más llaman la atención son los de ciencias, matemáticas y lectura. Pero las pruebas también incluyen algunos ítems destinados a evaluar la creatividad y el interés de los alumnos por aprender y ítems para profesores que preguntan sobre sus métodos de enseñanza. En su artículo de 2021, Kim describe algunos análisis que hizo basándose en parte en los datos de las pruebas PISA de 2015. Puede consultar el artículo para obtener más detalles, pero aquí hay tres de sus principales conclusiones:

1. Los datos revelaron fuertes correlaciones negativas, entre países, entre las puntuaciones en las pruebas de materias y las puntuaciones en el interés por aprender y los índices de creatividad. Por ejemplo, Kim descubrió que los países que obtuvieron la puntuación más alta en la prueba de ciencias tendían a obtener la puntuación más baja en el interés por aprender ciencias (r = -0,50) y en un índice compuesto de creatividad y automotivación (r = -0,90). No es de extrañar que si impulsa a los estudiantes a «aprender» con el fin de obtener una puntuación alta en un examen, elimina cualquier interés real que puedan haber tenido en el tema y cualquier tendencia a pensar creativamente sobre ese tema, de manera que podría desafiar el autoridades que crearon las lecciones y la prueba.

2. En los EE. UU., los maestros nuevos (aquellos con relativamente pocos años de enseñanza) fueron significativamente menos propensos a reportar el uso de métodos creativos en el aula o solicitar y discutir las ideas de los estudiantes que aquellos que habían estado enseñando durante más años. Kim sugiere que los nuevos maestros son más receptivos a los modos de enseñanza centrados en las pruebas que aquellos que han estado en el sistema durante más tiempo. Esto, en su opinión, es un mal augurio para el futuro de la educación estadounidense.

3. Con el tiempo, a medida que la escolarización se ha vuelto cada vez más centrada en las pruebas, los puntajes en las evaluaciones estándar de creatividad han ido disminuyendo en los Estados Unidos (ver también aquí para obtener datos anteriores sobre esto). En un momento en que la creatividad y la innovación son especialmente necesarias para el éxito económico, nuestro sistema escolar se ha movido en la dirección de suprimir en lugar de aumentar esas habilidades.

Entonces, aquí hay una conclusión muy opuesta a la que ha promovido las pruebas estandarizadas y la reducción del enfoque educativo en nuestras escuelas. Si nosotros, como nación, queremos seguir siendo una potencia económica, el líder en innovación, debemos avanzar hacia una mayor flexibilidad y más oportunidades de autodirección para los estudiantes y maestros en nuestras escuelas, no menos.

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