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En mi artículo introductorio, mencioné una observación que hice sobre la educación en pensamiento crítico (CT) en el nivel de pregrado, a saber, que los estudiantes, especialmente los estudiantes maduros (es decir, (digamos de 23 años o más), piensan que son bastante buenos en CT, incluso cuando no son … bueno, ¡no tan buenos como creen que son, de todos modos! Esto se puede interpretar en el sentido de que los estudiantes maduros a menudo confían demasiado en su capacidad para pensar críticamente. Sin embargo, existen límites para esta afirmación. Si bien hay una cierta valentía asociada con los estudiantes maduros y la forma en que pueden interactuar con la clase y hablar sobre sus opiniones y experiencias, esta confianza no se ve necesariamente cuando se mide la disposición al PC. Es decir, aunque los estudiantes maduros obtienen una puntuación ligeramente más alta en la disposición de CT, no hay una diferencia significativa entre ellos y los estudiantes más jóvenes de tercer nivel (es decir, digamos de 18 a 22 años). Ambos puntajes caen aproximadamente a la mitad entre los puntajes más bajos y más altos posibles (Dwyer & Walsh, en preparación).

Cuando se trata de evaluar su motivación e inclinaciones para pensar críticamente, los estudiantes adultos pueden ser más realistas y honestos que otros estudiantes en las medidas de autoinforme, a pesar de lo que se observe en su comportamiento. Es posible que las puntuaciones se «ablanden» debido a alguna forma de deseabilidad social; es decir, es posible que los estudiantes adultos no quieran parecer demasiado confiados en la forma en que abordan las tomografías computarizadas, cuando la pluma llega al papel. Por el contrario, también es posible que los estudiantes más jóvenes se sientan demasiado confiados, en el papel de todos modos, sobre su comportamiento en clase. Sin embargo, estas interpretaciones son solo posibilidades en el mejor de los casos, dada esta disposición a pensar (es decir. [Dwyer et al., 2017; Siegel 1999; Valenzuela et al., 2011]) suele puntuarse mediante medidas de autoinforme, que en el pasado han sido criticadas por diversas razones, especialmente en la evaluación de los componentes de la CT (véase Ku, 2009). También vale la pena señalar que la confianza y la disposición no son exactamente lo mismo. La disposición a pensar es un marcador de nuestra inclinación o el valor que le damos a ciertos aspectos de la cognición. Se puede argumentar que la naturaleza autodeclarada de esta inclinación es en sí misma la prueba de la confianza (es decir, qué tan seguro es uno para comportarse o apreciar algo de la forma en que es. Dice que lo hace). Sin embargo, la disposición no garantiza el seguimiento. Por lo tanto, un mejor indicador para evaluar el posible exceso de confianza en CT es observar la provisión relacionada con el desempeño de las habilidades de CT.

En un estudio de caso que estoy preparando actualmente con un colega para su publicación, se examinaron los efectos de un módulo de TC de aprendizaje a distancia para adultos sobre el rendimiento de la TC. En el contexto del estudio de caso, la educación a distancia para adultos se refiere a un modo de educación en el que los estudiantes son adultos empleados (N = 96) que han regresado a la educación formal a tiempo parcial y completan una licenciatura en formación y educación a través de un programa de integración. enseñanza tradicional en el aula y aprendizaje en línea. El rendimiento se comparó con una cohorte similar de estudiantes más jóvenes que también estaban completando un módulo de aprendizaje combinado de BA y CT (N = 42). Se ha planteado la hipótesis de que debido a la edad de los estudiantes maduros (lo que aumenta la probabilidad de un mayor compromiso metacognitivo); y potencialmente mayor autonomía (Keegan, 1996; Knowles et al. 2005), responsabilidad del estudiante (Wedemeyer, 1981) y locus de control (Rotter, 1989), que su desempeño sería significativamente mejor que el de los estudiantes más jóvenes. Como se asumió, los estudiantes maduros (M = 42.04 años) se desempeñaron mejor con el tiempo, en términos de capacidad de CT (p = 0.004, ηp² = 0.07), que los estudiantes más jóvenes (M = 18, 96 años). Sin embargo, los estudiantes más jóvenes superaron significativamente a los estudiantes maduros antes de cualquier capacitación en CT en la evaluación de referencia (p <0,001, d = 0,77).

Si bien estos hallazgos se derivan de un estudio de caso a pequeña escala, será interesante considerarlos en investigaciones futuras por varias razones. Primero, como se ha asumido, implican que es posible que los estudiantes más maduros se beneficien más de la enseñanza de TI que los estudiantes más jóvenes. En segundo lugar, implican que, sin una educación adecuada en CT, los estudiantes más jóvenes son mejores pensadores críticos. Si bien este resultado contradice la hipótesis inicial, es coherente con la opinión de que, aunque determinados individuos pueden tener más experiencia (y quizás también más confianza en sí mismos) en ciertos contextos, su pensamiento d Un orden superior puede no estar correlacionado debido a la experiencia de hacer lo “equivocado” o tomar decisiones equivocadas (Kahneman, 2011). Una perspectiva similar es que quizás los individuos más maduros pueden estar más « establecidos en sus caminos » y puede ser más difícil para ellos adaptar sus creencias a la luz de nueva información que puede distorsionar sus conocimientos o sistemas de creencias. Existente (Kahneman, 2011) . En tercer lugar, y quizás más importante hasta el punto de un exceso de confianza, es que aunque los estudiantes maduros informan aproximadamente el mismo nivel de disposición a pensar que los estudiantes más jóvenes, su capacidad para aplicar las habilidades de CT, antes de la intervención de la formación en CT, no corresponde a estudiantes más jóvenes. ‘capacidad.

Hasta cierto punto, es justo decir que, si bien los estudiantes maduros piensan que son lo suficientemente buenos en CT, a menudo no lo son. Pero, quizás una interpretación más precisa es que sin una formación adecuada en CT, las percepciones de los estudiantes maduros sobre cómo abordan el CT no se corresponden con sus habilidades reales. Esto es consistente con una gran cantidad de investigaciones que se remontan a la década de 1960 y que indican que a menudo sobrestimamos nuestras habilidades y somos víctimas de prejuicios egoístas. Pero mucha gente lo hace, ¿por qué elegir estudiantes más maduros? Simplemente, a medida que las personas envejecen, adquieren más experiencia. También existe una tendencia a equiparar esta experiencia con diversas conceptualizaciones de la sabiduría. Sin embargo, muy a menudo se observa que la experiencia no está relacionada con la exactitud de las decisiones de los juicios de expertos y en ocasiones se correlaciona negativamente con la exactitud de las decisiones (Goldberg, 1990; Hammond, 1996; Kahneman, 2011; Stewart et al., 1992), posiblemente debido al exceso de confianza (Kahneman, 2011) o, para repetir, la experiencia de hacer algo incorrecto (Hammond, 1996). Entonces la experiencia puede ser engañosa.

En conclusión, sin una formación adecuada en TC, nuestra percepción de cómo abordamos la TC no siempre coincide con nuestra capacidad actual en TC. Lo que hace que esto sea particularmente interesante, en poblaciones más maduras, es que a pesar de la autonomía potencialmente mejorada, la responsabilidad del estudiante y el locus de control, una visión demasiado optimista de los beneficios del experimento (y de su juicio intuitivo y heurístico asociado) ocupa un lugar central más allá capacidades reales. Sin embargo, con el entrenamiento adecuado en TC, vemos que la capacidad mejora drásticamente con el tiempo. Por lo tanto, si realmente le importan sus decisiones y desea mejorar la forma en que resuelve problemas y saca conclusiones, nunca es demasiado tarde para el entrenamiento del pensamiento crítico.

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